quot;آنquot; طفلة بالكاد تخطت السابعة، تلميذة في السنة الثانية الابتدائية في إحدى مدارس اللغات الخاصة، جاءت لأمها باكية ذات يوم لأن مُدِّرسة اللغة العربية عنَّفتها لأنها لم تذاكر جيدا درسها. سارعت الأم لتهدئة روعها ودعتها لمراجعته معا. الدرس عنوانه quot;صديقيquot;، وفي نهايته (ص 18) يوجد تحت عنوان quot;اقرأ وتعلم واحفظquot; (في أطار ملون) هذا النص: [قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: quot;دخلت امرأة النار في هرة ربطتها فلم تطعمها، ولم تدعها تأكل من خشاش الأرضquot;. رواه البخاري]. حاولت الأم شرح الحديث والفكرة الكامنة فيه للطفلة، (فسرت ما هي quot;الهرةquot;، لكن لم تعرف ما هو quot;الخشاشquot; فخمنت المعنى)، وأفهمتها بأن هذا نص ديني مقدس لدى الإخوة المسلمين، ولكنها اضطرت لأن تشرح لها مفهوما جديدا عليها يتعلق بالنار التي يعاقَب فيها من يخالفون الأوامر الدينية. أخيرا نجحت في مساعدتها على حفظ النص كما طلبت منها المدرسة.
في اليوم التالي، عادت الطفلة باكية مرة أخرى، إذ عنفتها المدرسة وبصورة أشد. لماذا يا صغيرتي؟ تبين أنها قد نجحت في quot;تسميعquot; النص، لكنها لم تبدأه بـ quot;قال رسول الله صلى الله عليه وسلمquot;...
***
كنا قد سمعنا من قبل عن تسرب quot;الدينquot; (الإسلامي بالطبع) داخل محتويات المواد غير الدينية في التعليم المصري، لكن هذه الحادثة كانت مدعاة لكي نبحث الموضوع بشيء من التدقيق. وقد كشفت مراجعة كتب اللغة العربية في المرحلتين الابتدائية والإعدادية، المقررة بواسطة وزارة التربية والتعليم، هول المفاجأة: فقد تحولت دروس اللغة بصورة مباشرة وغير مباشرة إلى دروس في الدين الإسلامي.
بناء على مجموعة الكتب التي تحت أيدينا، وهي الخاصة بالفصل الدراسي الأول لعام 2007/2008، يتبين أن عدد دروس اللغة العربية المقررة على التلاميذ بين الصف الثاني الابتدائي وحتى الثالث الإعدادي هو 126 درسا، من بينها 52 تحتوي نصوصا وإشارات إسلامية؛ أي بنسبة 41% ـ وتفصيلها: صف ثان ابتدائي: (15/7)، ثالث (15/7)، رابع (15/5)، خامس (17/6)، سادس (17/8) ـ صف أول إعدادي (15/8)، ثان (15/7)، ثالث (17/4).
***
ولنا الملاحظات التالية:
أولا: من الواضح أن الأمر quot;دينيquot; صرف، ولا علاقة له برغبة مزعومة في زيادة درجة إتقان اللغة العربية، وذلك لعدة أسباب، أهمها:
ـ كما تدل المقدمة التي يكتبها المؤلفون في كل من الكتب التي راجعناها بلا استثناء، هناك إصرار على أن العربية لغة quot;خاصةquot; إذ حباها الله بكونها لغة القرآن، وهو موقف شوفيني يتجاهل مهمة اللغة كأداة تواصل وتعبير، وهو ما تقوم به كافة لغات الأرض (كثير منها بصورة أفضل من العربية)؛ ويتناسى حتى أن ثلاثة أرباع مسلمي العالم لا يعرفون العربية.
ـ كما يبين الواقع، فلا شك في أن مستوى إتقان العربية عند الطلبة قبل إدخال المحتوى الديني كان مقبولا بالفعل وهو، على أي حال، أفضل بكثير من مستوى خريجي المدارس الآن.
ـ لو كان الأمر يقتصر على دوافع لغوية، فما أكثر النصوص التي تفي بهذا الغرض بدون اللجوء إلى الديني منها؛ وإذا لزم الأمر فلماذا لم تؤخذ عينات من مختلف quot;الكتب المقدسةquot; وليس الإسلامية فقط؟
ـ وإذا كان الهدف quot;لغوياquot;، فهل يعني ذلك التعامل مع النصوص الدينية بتجرد وبدون تقديس؟ وماذا يحدث لو لم يجد الطالب في بعضها ما يؤكد بلاغتها اللغوية، أو لو رفض القبول بمعانيها؟ الإجابة البديهية ـ يؤكدها ما سمعناه ـ هي أن النصوص مقدسة ولا يجوز النقاش فيها إلا بما يثبت كمالها وقدسيتها!
ثانيا: إذا صنّفنا النصوص الدينية التي تشملها تلك المقررات نجد أنها تقع تحت بنود وأهداف مختلفة، مثل:
ـ التأكيد على الإسلام مصدرا وحيدا للفضائل، وهذا بالطبع كذب مزدوج (فهو ليس الوحيد، وبكل إنصاف وموضوعية ليس حتى الأسمى مقارنة بديانات أخرى)
ـ تأكيد المرجعية الإسلامية لكل شيء وأي شيء، عن طريق حشر النصوص الدينية بدون مناسبة؛ بدءا من اختيار الصديق إلى مشاكل البيئة، ومن فضيلة الصدق إلى تلوث الغذاء، ومن حب الوطن إلى الحِرَف في مصر الفرعونية، ومن السياحة إلى جمال الكتابة الخ. حتى الصف الأول الابتدائي، الذي يقتصر على تعليم الأبجدية، يُطلب فيه من الطفل أن quot;يقرأ ويحفظ ويتعلمquot; الآيات 1ـ3 من سورة العلق.
ـ الإصرار على كون الإسلام أساس قيمة الإنسان وعلاقات المجتمع، وليس المواطنة أو الإنسانية.
ـ إجبار الجميع، أيا كانت دياناتهم، على الالتزام بإعلاء وإتباع الأوامر والنواهي الإسلامية و quot;طاعة الله ورسولهquot;.
ـ فرض عقائد إسلامية على الطلبة المسيحيين تختلف عن، أو تتعارض مع، المسيحية.
ـ تزوير وتحريف حقائق التاريخ.
ـ غرس أفكار وأسس دولة الفقيه الدينية وأيديولوجيات الفاشية الطالبانية بصورة مذهلة، إذ تتوارد أفكار مثل quot;لا طاعة للحاكم فيما عصى الله ورسولهquot;، بينما لا ذكر إطلاقا للدستور أو القانون أو مواثيق حقوق الإنسان. باختصار: لو قام quot;الإمام الشهيدquot; حسن البنا بتأليف هذه المقررات لما جاءت مختلفة!
وسوف نبدأ مع نهاية هذا الجزء من الدراسة بإعطاء نماذج حرفية من النصوص توضح ما سبق.
ثالثا: التلميذ المسلم الذي يدرس الدين في حصص اللغة العربية (إضافة لمقررات الدين، التي لا نعرف بالضبط ماذا يقال له فيها) يجد أنه:
ـ لا يدرس إلا الإسلام والمسلمين وكأن الكرة الأرضية ـ أو على الأقل مصر (!) ـ حكر عليه وعليهم.
ـ يجري تحذيره عيانا بيانا من مصاحبة quot;أتباع الديانات الأخرىquot;، لأن quot;المرء على دين خليلهquot;.
ـ لا يسمع عن وجود شركاء في الوطن إلا في استثناءات نادرة جدا تؤكد القاعدة؛ مثل ذكر اسم د. مجدي يعقوب (في الصف الثالث الإعدادي) ضمن عدد من كنوز مصر وثروتها البشرية ضمت فاروق الباز وأم كلثوم وآخرين؛ ومثل ذكر تعبير quot;حضارة قبطيةquot; مرة واحدة ووحيدة خلال سنوات تسع من الدراسة، جاءت في درس عن السياحة في الصف الخامس الابتدائي؛ أو ذكر quot;أننا كمصريين، رجال ونساء، مسلمين ومسيحيين، شيوخ وأطفال، نعتز بوطننا مصرquot;، في الصف الأول الإعدادي ـ مع التأكيد طبعا على دور مصر في خدمة دين الله quot;منذ أن استظلت بمظلة الإسلام السمحةquot;.
والنتيجة هي أن يشب الطفل وقد تيقن عقله بأن quot;المسلمquot; وحده هو صاحب هذه البلاد (بل العالم كله!) وما عداه من كائنات بشرية فبلا حقوق ـ وحتى إذا عامَلها بالحسنى فهذا من فضله وكرم أخلاقه! وإضافة لكون العملية التعليمية التي تعتمد quot;النقلquot; و quot;الصمquot; على حساب التفكير تُخرج أجيالا من ممسوحي العقل، فإذا بالجرعات الدينية المذكورة تجعلهم أيضا ممسوخي النفسية، بل مرضى بالنرجسية والشوفينية والعنصرية، يظنون أنهم ينتمون لخير أمة أنزلت للعالمين وأن هذا يعطيهم حقا إلهيا بالتسيُّد على باقي خلق الله.
وهل هناك عجب بعد كل هذا أن نجد الأجيال الجديدة أكثر تعصبا وتطرفا واستعدادا للانضمام إلى جماعات الإرهاب من آبائهم؟ أو نجد أن الشباب هم الذين يتزعمون الاعتداءات الطائفية المتكررة التي يتلذذ مقترفوها بحرق دور عبادة وممتلكات غير المسلمين؟
رابعا: يتعرض التلميذ المسيحي لكم هائل من النصوص الإسلامية المقدسة في غيبة تامة لمجرد ذكر معتقداته. وقد يثور هنا تساؤل ساذج، أو متساذج: لكن ماذا يضير الطالب المسيحي في دراسة ما يحض على الخير في الإسلام؟
والإجابة هي أن المسيحي في مصر، بصفة عامة، على قدر كبير من المعرفة بالتراث الإسلامي وما أكثر من قرءوا فيه ودرسوه بصفة شخصية وبدون إجبار في المدرسة. لكن ما يجدُّ هو أن تدريس دينٍ معين خرج المقررات والحصص الخاصة بذاك الدين هو في حد ذاته إجبارٌ كريه ـ أضف لذلك الأسلوب المتعالي المتعجرف الذي لا يرى في غير الإسلام مرجعية، وبالتالي يوجه رسالة مباشرة لا لبس فيها بدونية المعتقدات الأخرى وهيمنة الإسلام.
إذن فغير المسلم يتعرض ليس فقط لحملة من التبشير الناعم، بل هي دعوة خشنة تتميز بالصلف والغرور والاستعلاء. ويجد نفسه إزاء خيارات، أحلاها أمَرُّ من العلقم:
ـ أن يتعامل مع المادة المقررة بما يتفق مع ضميره، وهو إذن راسب لا محالة ـ إن لم يكن متهما (هو وأهله) بازدراء الأديان؛
ـ أن يتحلى quot;بتكبير المخquot; ويجاري الدرس والمُدرِّس بهدف واحد هو أن ينجح في الامتحان، وفي هذه الحالة يتربى على الكذب والنفاق والرياء.
ـ أن ينصاع راضيا بما يقال له، ليدخل في حالة من الخنوع الذمي المقيت.
والنتيجة أخطر بكثير مما يظن البعض وتتعدى كون عملية غسيل المخ المستمرة قد تؤدي إلى زعزعة الإيمان وسهولة التحول تحت ضغط الظروف. ففي نقاش مع بعض الشباب الأقباط حول ضرورة الاندماج في المجتمع وعدم التقوقع في الكنيسة، اعترف أحدهم، وهو في المرحلة الثانوية، بأنه أصبح quot;يكرهquot; الإسلام والمسلمين. وإذ يؤنبه ضميره بشدة بسبب هذه المشاعر، بررها بأنه يجد نفسه محاصرا بالإسلام في المدرسة والبيت (ميكروفون المسجد الملاصق) والتلفزيون والشارع ووسائل المواصلات، ولذا يحاول الهروب بعض الوقت إلى الكنيسة لكي يحتفظ بما تبقى له من قواه العقلية. عزلة شباب الأقباط، إذن، لها من المبررات أكثر مما يشير إليه البعض من تهم الانسحاب والتقوقع والسلبية.
أضف إلى هذا تفشي ظاهرة خطيرة وهي ما يمكن أن نطلق عليه quot;أسلمةquot; التفكير بين الأجيال الجديدة من المسيحيين، إذ أصبحوا أكثر اهتماما بمظهر التدين عن جوهره، مشبَّعين بالبر الذاتي، وquot;حَرفيينquot; (يهتمون بالحرف لا الروح)، يبحثون عند رجال الدين عن quot;الفتاوىquot; التي تريحهم من عناء التفكير وتحمل المسئولية.
خامسا: من المذهل أنه في نفس الوقت الذي تقوم فيه جامعة الزيتونة في تونس (التي توازي الأزهر في مصر) بتدريس الدين المقارن لطلبتها بتفتح واحترام وحيادية (راجع كتابات الأستاذ العفيف الأخضر)، تقوم وزارة التربية والتعليم المصرية بأسلمة بل طلبنة (نسبة إلى الطالبان) مناهج اللغة العربية، وغيرها، مما يؤكد بحق إصرار مصر المحروسة على دور الريادة في التخلف والظلامية! (ويقولون لنا بعدها أننا نعيش في quot;دولة مدنيةquot;!!). وبالطبع لا توجد في العالم دولة متحضرة (أو نصف متحضرة أو شبه متحضرة أو تسعى على طريق التحضر ـ أو حتى تفكر في السعي على طريق التحضر!) تجري فيها مثل هذه الأمور.
سادسا: لكن متى بدأ كل هذا العبث الإجرامي بالمناهج، ولماذا؟
على مر العصور كان التعليم خاصا، تحت مسئولية الأفراد والجماعات والطوائف؛ لكن مع منتصف القرن العشرين أصبح quot;عاماquot; تقوم به أو توجهه الدولة ـ وهذا في حد ذاته ليس بالأمر السيئ لأنه يمكن أن يصبح أداة لتنشئة أجيال الشعب الواحد في إطار ثقافي وطني مشترك.
بعد 1952، احتكرت الدولة تحديد محتوى المقررات الدراسية واعتماد الشهادات التعليمية. وبرغم كونه من المفترض في الأصل أن الدولة، وبالتالي تعليمها، محايدة إزاء الأديان، إلا أنه بدأ تدريجيا بث الدروس الدينية الإسلامية في مقررات اللغة العربية. وتدل المعلومات المتاحة على أن الجذور تعود لأواخر الثمانينيات. لكن من الغريب أن تكون تلك هي الفترة التي تعاقب فيها عدد من الوزراء وحاول فيها الوزير حسين كامل بهاء الدين الوقوف في وجه أتباع الفاشية الدينية في المؤسسة التعليمية: كيف إذن تم quot;التغاضيquot; عن اختراق المناهج بهذه الصورة؟
التفسير الوحيد المقنع هو أن الأمر كان يمثل quot;سياسات علياquot;؛ أي أن هذا الاختراق الظلامي جاء نتيجة لصفقة النظام الحاكم مع قوى الفاشية الدينية: quot;لنا الحكم والسلطة (ومنافعهما!) ولكم التعليم والإعلام والمسجد والشارعquot;؛ ظنا من الحكام أنهم بهذا قد ضمنوا كراسيهم لفترة تتعدى quot;العمر الافتراضيquot; للنظام ـ في أسلوب يشبه صفقة فاوست مع الشيطان...
سابعا: لا يخالجنا شك في أن المصائب التي يرتكبها النظام الحاكم في حق quot;رعاياهquot; الأقباط quot;كومquot;، وما يجري في التعليم quot;كومquot; آخر يرقى (أو، بمعنى أدق ينزل) إلى درجة القهر، بل التطهير، الثقافي، الذي تحظره مواثيق حقوق الإنسان وحقوق الطفل الدولية بكل حسم ووضوح. وهو يمثل جريمة ضد الإنسانية لأنه يبدو مرتبطا برغبة في إذابتهم تماما، إن لم يكن القضاء عليهم. كل هذا يجعل العقدين الأخيرين ـ من هذه الناحية ـ أسوأ فترة في تاريخ الأقباط منذ غزو العرب لأن التعليم كان محايدا إلى حد كبير في العقود السابقة، وكان ـ كما ذكرنا ـ خارج سلطة الدولة تماما في العصور الأسبق؛ ولأن ما يجري يفوق حتى شروط quot;العهدة العُمَريةquot; إياها (أيا ما كان صاحبها الحقيقي) والتي ـ على عنصريتها المقيتة ـ لم تكن تتطلب أن يحفظ الذمي الآيات القرآنية والأحاديث.
***
والآن، إلى عينات ونماذج للنصوص، وضعناها تحت العنوان الأنسب، وإن كان هناك بلا شك تداخل في التوصيف والتبويب. وفي نهايتها سنقدم اقتراحات محددة بما يجب عمله لوقف هذه المهزلة، بل الفضيحة العالمية.
أولا: الإسلام مصدر الفضائل، والمسلمون هم الأخيار وحدهم
1ـ الصف الثاني الابتدائي ـ الوحدة الثانية ـ الدرس الثالث quot;ازرع شجرةquot; ـ
أنشطة وتدريبات: اقرأ واحفظ وتعلم (في إطار ملون): [قال رسول الله (ص): quot;ما من مسلم يغرس غرسا أو يزرع زرعا فيأكل منه طير أو إنسان أو بهيمة إلا كان له به صدقةquot;. رواه الشيخان].
* تعليق: ماذا عن غير المسلم إذا غرس أو زرع: هل له صدقة؟!!!
2ـ الصف الثاني الابتدائي ـ الوحدة الثالثة ـ الدرس الثالث quot;الطاووس المغرورquot;. أنشطة وتدريبات: quot;اقرأ واحفظ وتعلمquot; (في إطار ملون): [قال رسول الله (ص): quot;لا يدخل الجنة من كان في قلبه مثقال ذرة من كبرquot;. رواه مسلم].
* تعليق: هل الإسلام وحده لا يحب الكبرياء؟
3ـ الصف الثالث الابتدائي ـ الوحدة الأولى quot;مواقف وسلوكياتquot; ـ الدرس الثاني: quot;في الطريقquot;. من أهداف الدرس: يحفظ الحديث الشريف. أنشطة وتدريبات: اقرأ وتعلم واحفظ (في إطار ملون): [سئل رسول الله (ص) عن حق الطريق فقال: quot;غض البصر، وكف الأذى، ورد السلام، وإرشاد الضالquot; رواه البخاري].
* تعليق: هل الإسلام وحده يعرف هذه السلوكيات؟؟ لماذا لا يزور مؤلفو الكتاب اليابان ليتعرفوا على أرقى نماذج السلوكيات بين أناس لم يسمعوا عن quot;الإسلامquot;؟
4ـ الصف الثالث ـ الوحدة الثانية ـ الدرس الخامس: quot;نصائح غاليةquot; ـ أنشطة وتدريبات: تدريب رقم 6: quot;أوصى الإسلام بعدم (الإكثار) من تناول الطعامquot; ـ اقرأ وتعلم واحفظ (في إطار ملون): [قال رسول الله (ص): quot;ما ملأ ابن آدم وعاءً شرّا من بطنهquot;. رواه الترمذي].
* لا تعليق!!
5ـ الصف الرابع ـ الوحدة الأولى ـ الدرس السادس: quot;نصوص وتذوق ـ أميquot;. معلومات وأنشطة إثرائية:
ـ قال تعالى في كتابه العزيز: quot;ووصينا الإنسان بوالديه إحساناquot;
ـ قال رسول الله (ص): quot;الجنة تحت أقدام الأمهاتquot;
تدريبات: (6) اكتب لوحة تتضمن حديثا شريفا يدعو لتكريم الأم، ثم علق اللوحة في فصلك.
* تعليق: ألا توجد quot;بالديانات الأخرىquot; نصوص تستحق الذكر في هذا الموضوع؟
6ـ الصف الرابع ـ الوحدة الثالثة quot;الحِرَف قديماquot;.
من أهداف الوحدة: (8) يذكر حديثا يبرز قيمة الصدق.
* تعليق: لماذا الرجوع إلى النصوص الإسلامية لإبراز قيمة الصدق بينما الموضوع عن quot;الحِرَف والصناعات أيام قدماء المصريينquot;؟؟ وهل كان هؤلاء صادقين التزاما منهم بالإسلام؟؟؟
7ـ الصف الرابع ـ الوحدة الثالثة ـ الدرس الثالث: quot;نصوص وتذوق ـ الصدقquot;. [عن ابن مسعود ـ رضي الله عنه ـ عن النبي (ص) ـ قال: quot;إن الصدق يهدي إلى البر، وإن البر يهدي إلى الجنة، وإن الرجل ليصدق حتى يُكتب عند الله صدّيقا، وإن الكذب يهدي إلى الفجور، وإن الفجور يهدي إلى النار، وإن الرجل ليكذب حتى يُكتب عند الله كذاباquot; (متفق عليه)]. الشرح. معلومات وأنشطة إثرائية:
ـ أعطت الأديان جميعا للصدق قيمة عظمى، وجعلته أساس التعامل الناجح بين البشر.
ـ وقد ورد في القرآن الكريم قوله تعالى: quot;يا أيها الذين آمنوا اتقوا الله وكونوا من الصادقينquot; (التوبة 119)
ـ عن أبي هريرة أن رسول الله (ص) قال آية المنافق ثلاث: quot;إذا حدّث كذب، وإذا وعد أخلف، وإذا أؤتمن خانquot;.
* تعليق: فجأة، بعد أن يصل الطالب إلى الصف الرابع الابتدائي، يكتشف أن هناك quot;أديانquot; أخرى! حسنا: إذا كانت quot;الأديان جميعاquot; قد أعطت للصدق قيمة، فلماذا لا نجد نصوصا مقارنة منها؟؟
اية اعادة نشر من دون ذكر المصدر ايلاف تسبب ملاحقه قانونيه
التعليقات